Determinación de las necesidades de superación sobre el pensamiento martiano (página 2)

En el contexto educativo cubano, las formas de organización orientadas a la
formación continua de profesorado son
Actualización, Capacitación y Formación Permanente,
definiéndose esta última como el proceso
continuo de formación del profesorado a lo largo de la
vida, lo que en nuestro caso también se le denomina de
forma equivalente "superación permanente".

Son varios los aspectos importantes en la concepción de
la superación de los profesores que es necesario tener en
cuenta para un programa
efectivo:

a)Concebir a la capacitación docente como un proceso
continuo, lo que implica entenderla como inherente al ejercicio
profesional de los profesores, según Ornelas (1997).

Esto significa que el profesor debe
asumir una dinámica de superación profesional
continua, puesto que las tendencias de cambio en el
campo científico-tecnológico y,
específicamente, pedagógico y didáctico son
muy acelerados, por lo que los sistemas
educativos están en la imperiosa necesidad de contar con
un profesional capacitado para llevar adelante las innovaciones,
así como afrontar decididamente estos cambios; ello
implica estructurar un sistema de
acciones de
postgrado (no hablamos de acciones aisladas, sin relación,
sino de un conjunto de acciones), cuando hablamos de un sistema,
no hablamos de acciones aisladas, sin relación, sino de un
conjunto de acciones en las cuales las de menor categoría
puedan ser acreditadas en las del mayor. Por ejemplo, si un
maestro recibe dos o tres cursos reconocidos o acreditados de 3
créditos, estos puedan ser acreditados,
además, recibir un entrenamiento,
con la finalidad de que pueda convertirse en un diplomado y
así sucesivamente en maestrías, etc.

No se trata de pensar en la capacitación como una
herramienta externa dirigida a remediar los males -reales o
eventuales- de un sistema o para corregir prácticas
inadecuadas; no se trata de pensar en la capacitación como
un instrumento o una estrategia
transitoria que se desactiva una vez que se han cumplido tales
propósitos remediables o correctivos. Por el contrario,
estamos convencidos de que, en contextos vertiginosos como los
que caracterizan a nuestro presente y, probablemente a nuestro
futuro, la formación
docente inicial o de grado es sólo un punto de
partida.

En síntesis,
el diseño
de capacitación que se delinea está abierto hacia
el futuro, ya que aspira a que los profesores tomen conciencia de la
necesidad y de la importancia de la capacitación continua,
y la asuman como proceso constitutivo de su quehacer laboral.

b)La capacitación docente como proceso
interdisciplinario.

En los últimos años, la interdisciplinariedad de las ciencias es un
tema que en el campo educativo se viene profundizando; ya la
creación cultural humana no se desarrolla de manera
disciplinaria como plantea Tunnerman (2001). Sin que las
disciplinas hayan perdido su vigencia, lo cierto es que las
necesidades, los intereses, las tendencias, etc. propiciaron
nuevos horizontes en el avance científico. Casi todas las
ciencias necesitan de otras para avanzar, a partir de lo cual los
paradigmas,
los enfoques han variado. Estamos al frente de la
interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la
transdisciplinariedad. Este constituye una de las actuales
prioridades del trabajo
metodológico del sistema de escuelas del Partido.

c) La capacitación docente como proceso del
trabajo en
equipo.

La cooperación es un proceso mediante el cual los
individuos se apoyan mutuamente, comparten sus tareas y se
organizan en torno a un
objetivo
común. La cooperación crea mejores condiciones de
trabajo y avance y, por tanto, es de indiscutible beneficio para
el aprendizaje
y el desarrollo de
los individuos.

Nunca hubo tanta necesidad de dominar el trabajo en
equipo en las organizaciones
sociales tales como la escuela. El
profesor tiene que aprender a utilizarla.

Hay que tener presente que la UNESCO desde
1975[4] había
señalado que constituía una necesidad constante el
perfeccionamiento del profesorado, definiéndolo como un
proceso educativo dirigido a la revisión y la
renovación de conocimientos, actitudes y
habilidades previamente adquiridas, que está determinado
por la necesidad de actualizar los conocimientos como
consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y la
ciencia.

Por su parte el Reglamento de postgrado de la
República de Cuba, 2004,
expone que la concepción actual para la formación
permanente del personal docente
obedece a un modelo
descentralizado, en el que cada provincia proyecta y elabora su
propio sistema de formación a partir de sus necesidades,
de las exigencias socio culturales que requieren y en
correspondencia con los objetivos
generales de la educación del
país.

Metodología
utilizada para determinar y analizar las necesidades de
superación en los docentes

Desde el punto de vista general, el diccionario
define a la necesidad como una obligación, un apuro, una
escasez, una
exigencia y otros sinónimos
similares.[5] La necesidad se
percibe cuando no estamos conformes con la situación
presente y entonces, sentimos que algo debe hacerse para resolver
ese estado de
cosas, de ahí que definamos como una necesidad educativa,
la situación hasta cierto punto conflictiva, que surge en
una parte o en todo el sistema
educativo.

El análisis de las necesidades
permitirá determinar las causas que han originado la
situación problémica y poder aplicar
los pasos de sistematización de la enseñanza, cuando se revele, que esta es la
solución a ciertos problemas.
Pero también quedará al descubierto que
quizás haya otros problemas que no pueden resolverse si no
con medidas de tipo político, financieros o de otra
índole, que rebasan los dominios y capacidades.

El autor coincide con De Miguel (1993) al precisar que:

 "… el término necesidades formativas es
bastante impreciso… Por un lado, entendemos por 'necesidad' la
carencia de algo que se percibe o siente como fundamental para el
desarrollo del individuo.
Constituye, esencialmente, una discrepancia entre una
situación real actual y una situación deseada
posible, por lo que su operativización podría
establecerse en estos términos: N= P-A (la necesidad es
igual a la diferencia entre lo posible menos lo actual). De otro,
el concepto de
formación es igualmente impreciso y puede ser interpretado
desde diversas aproximaciones. Desde el punto de vista del
desarrollo docente, puede ser operativizado como: el conjunto de
actividades -formales e informales- llevadas a cabo a
título individual o dentro del sistema con el fin de
promover el crecimiento del staff" (Conners,
1991)"[6]

No se puede pasar por alto con relación a las
necesidades formativas que estas pueden ser parciales si se
elaboran exclusivamente a partir de deseos o problemas percibidos
y por ello "… el investigador debe evitar que la información recogida pueda ser considerada
como sesgada, para lo cual debe precisar siempre el marco
teórico desde el cual establece la
exploración."[7]

Son diferentes los modelos
empleados en la exploración de las necesidades formativas
docentes,
tomaremos los cuatros enfoques teóricos o paradigmas
utilizados por Eraut (1986) y que De Miguel (1993) acoge:

1.       Evaluación
basada en las carencias. Se orienta a detectar los
déficits que los docentes presentan en determinadas
áreas de conocimientos y habilidades que les impiden
llevar a cabo una enseñanza eficaz. Se trata de aislar los
factores que determinan la incompetencia del profesorado con el
fin de elaborar estrategias
formativas que posibiliten su desarrollo como profesor
eficaz.

2.       Evaluación
orientada hacia el crecimiento. Parte de una consideración
de la enseñanza como un proceso interactivo donde los
profesores a través de su reflexión sobre la
práctica revisan su trabajo a fin de detectar los aspectos
y habilidades a mejorar. El supuesto fundamental sobre el que se
apoya esta corriente es que el docente puede y debe aprender y
mejorar a través de la reflexión sobre la
experiencia  de su propia tarea.

3.       Evaluación desde
la perspectiva de cambio. El llamado paradigma del
cambio preconiza la necesidad de que los sistemas educativos
deben ser receptivos y pueden anticipar los cambios sociales.
Consecuentemente el cambio debe formar parte de los procesos de
enseñanza aprendizaje sin
que se pueda eludir, señalar la dirección u orientación hacia
dónde se debe encaminar dicho proceso en función de
las necesidades sociales.

4.       Evaluación
centrada en la resolución de problemas. Desde esta
perspectiva se considera que esta enseñanza es una
actividad compleja que encierra problemas muchos de los cuales
escapan al control de la
actuación del profesorado por falta de formación o
de medios. El
objetivo de este tipo de exploración es conocer los
principales problemas percibidos por los profesores para que los
programas de
formación se orienten principalmente a facilitar
estrategias que permitan su resolución. 

Precisa De Miguel (1993) que la utilización de uno u
otro enfoque como metodología de trabajo depende del concepto
que sostiene el evaluador sobre el desarrollo profesional de los
docentes y de la finalidad que persigue con la exploración
en cada caso concreto
y  sentencia:

 "… ser profesor no es un status que se adquiere a
través de unas pruebas sino
una profesión que se ejerce en el acto de enseñar,
que cada día es nuevo e irrepetible. En otras palabras,
el profesor es un profesional que se hace cada día por
lo que es necesario que se sitúe ante un proceso de
formación continua. Es decir, que se convierta diariamente
en un aprendiz… el enfoque teórico y
metodológico más apropiado para la
evaluación de las necesidades formativas es el que se
centra sobre el crecimiento. Dado que, de una parte, define el
desarrollo como un proceso continuo a lo largo de la carrera
docente y, de otra, responsabiliza al profesor de su propio
proceso de
formación."[8]

El autor tomó el enfoque de la Evaluación basada
en las carencias en la exploración de las necesidades
formativas docentes de la Escuela Provincial del Partido
"Alejandro Nápoles León" de Cienfuegos y que
permitió llegar a la elaboración de un programa de
superación profesional sobre el pensamiento de
José Martí.

De las necesidades formativas que se les plantean a los
docentes en la enseñanza
universitaria surgen de la necesidad asimismo de capacitar a
los alumnos, futuros profesionales, que se forman en sus aulas,
los cuales deben ser competentes en su trabajo para resolver las
cuestiones que se le presentan cada día a nivel
profesional y que reclaman, por tanto una institución que
se encuentre abierta a las continuas expectativas, necesidades y
problemas de la propia sociedad en
donde se encuentran ubicados tanto el alumno como el profesor y
la propia institución.

Es evidente que la Universidad del
siglo XXI no puede encerrarse en una torre de marfil, sino que,
por el contrario, debe ser solidaria con la sociedad, detectar
sus necesidades y darles respuesta. Dada la complejidad y los
riesgos que
tiene el mundo actual, necesitamos que la enseñanza
universitaria facilite a los alumnos los medios que les permitan
integrarse en la sociedad de forma creativa y libre. Para ello,
tan importante como los conocimientos, son las actitudes y las
habilidades que se logre desarrollar a través de los
procesos de enseñanza, con el fin de que los alumnos
aprendan a conocer, a hacer, a ser y a convivir.

El autor discurre sobre la necesidad de retomar la
concepción de la Educación de Avanzada
sobre el papel que desempeña la autosuperación como
factor fundamental para elevar la calidad de la
labor docente y la expone como "forma de superación
continua y permanente", conceptualizando el término
"forma", como modalidad particularidad de la organización
y desarrollo que se diseña y utiliza para mejorar la
calidad del hombre
haciéndole más pleno y transformador.

Es a partir de los años setenta, en la palestra
internacional, comienzan a estudiarse los procesos
psicológicos que sustentan la conducta del
profesor, mediante investigaciones
dirigidas a conocer, qué hace, cómo piensa y
cómo decide en su práctica diaria, cómo
elabora la información pedagógica de qué
dispone para encontrar respuesta a las situaciones y problemas de
su práctica, imponiéndose el modelo crítico
que hace énfasis en el pensamiento pedagógico del
profesor.

Existe coincidencia en la mayoría de los autores
consultados los cuales sugieren que es probable prosperar mejor
en un clima en el que
haya apoyo para la discusión en equipo, en búsqueda
de formas nuevas y eficientes de actuación profesional y
responsabilizan al director de los centros educacionales con la
creación de este, además de establecer los
objetivos generales de la escuela, facilitar actividades de
formación permanente, ofrecer los medios y dar autoridad a
los profesores para llevar adelante sus acciones.

La determinación de necesidades de
superación

La Educación Avanzada define la determinación de
necesidades como una tecnología
educativa a través de la cual se recoge la
información individual o grupal de las carencias y
necesidades existentes en el ámbito profesional.

Las necesidades son vistas como diferencias medibles, entre
una situación actual y otra deseada, o sea, la
determinación de los verdaderos problemas para definir
ciertas alternativas de solución.

Se comparte el juicio de Añorga (1993) cuando
precisó "… si la determinación de necesidades se
realiza con rigor científico, esto incidirá en la
calidad y objetividad de las alternativas de solución que
se diseñen y, por tanto, su influencia en la
transformación de la práctica social será
mucho más efectiva".[9]

Se considera que antes de elaborar un plan o estrategia
de superación para profesores en ejercicio y que la misma
incida sobre su desarrollo profesional, se hace ineludible la
determinación previa de las necesidades profesionales, por
lo que a continuación definiremos la misma.

Para la Educación Avanzada, es la situación
conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema
educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre
"lo que es" (situación actual) y "lo que debe ser"
(situación ideal) al examinar los problemas en el
ámbito educativo.[10]

Por su parte Montero y González Sammamed
(1989)[11] han tratado este tema
destacando como necesidades formativas, las carencias sentidas o
percibidas por los profesores en relación con su
desarrollo, como deseos y problemas que formulan partiendo de la
realidad contextual en la que desarrolla su tarea. Esto permite
una aproximación más global de las preocupaciones
de los docentes y, a su vez, elaborar estrategias de
superación partiendo de enfoques más
comprensivos.

La capacitación empresarial también aborda lo
relacionado con las necesidades, la bibliografía consultada
dispone las mismas en manifiestas y encubiertas. Con respecto a
la primera, quedan comprendidos los nuevos ingresos,
promociones, cambios de procedimientos,
de políticas
e incrementos de estándares, y la segunda, consideran las
necesidades no previsibles, las cuales se encuentran inmersas
dentro de innumerables variables:
actitud del
personal, clima del centro, factores motivacionales, costumbres,
prejuicios, cultura de los
trabajadores y directivos. A criterio de este investigador lo
mostrado anteriormente es aplicable al contexto educacional.

En la bibliografía consultada se destaca que es
común a la hora de realizar un diagnóstico de necesidades  partir de
los docentes en ejercicio, los que formulan sus demandas en
función de sus percepciones y problemas personales, y no
en acciones concretas a realizar en el sistema, por ello, se
enfatiza que toda propuesta o formulación de necesidades,
elaboradas exclusivamente a partir de deseos o problemas
percibidos por los docentes, puede ser parcial.

La determinación de necesidades es considerada una
tecnología educativa que cada día toma mayor auge
mundial. Desde las empresas hasta
las escuelas, donde científicamente fundamentadas
garantizan la efectividad de la formación continua como
una necesidad del mundo cambiante en que nos encontramos y
permite desarrollar un profesional altamente competitivo.

Este es un proceso complejo, que implica explorar, sondear,
conocer, identificar, categorizar, estructurar, diagnosticar,
priorizar, jerarquizar, ordenar y evaluar, partiendo de los
objetivos y reprogramas disponibles.

Añorga (1993) en su Glosario de
Términos señala que es "la situación
conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema
educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre
'lo que es' (situación actual) y 'lo que debiera ser'
(situación ideal igual a la diferencia entre lo posible
menos lo actual).

El investigador asume esta, tomando como referente la
necesidad de buscar y encontrar las soluciones
reales para poder llegar a lo que debe ser y para ello
analizaremos a continuación los diferentes modelos
existentes sobre la evaluación de necesidades.

Modelos empleados en la evaluación de
necesidades

En correspondencia a las cuestiones de carácter metodológico para efectuar
un proceso de determinación de necesidades profesionales a
partir de los docentes en ejercicio, es importante tener en
cuenta los diversos modelos
teóricos que se pueden utilizar.

Desde una perspectiva general, los modelos empleados en la
evaluación de necesidades conforme a Stufflbeam (citado
por Mario de Miguel), se pueden agrupar en cuatro bloques
según la perspectiva teórica desde la que se aborda
su exploración:

1.       Necesidad como
discrepancia entre los datos obtenidos y
los deseados.

2.       Necesidad como los
cambios sentidos o deseados por la mayoría de la población de referencia.

3.       Necesidad como ausencia
o déficit detectada a través de procesos de
diagnóstico.

4.       Necesidad como
dirección básica hacia donde se debe orientar la
formación partiendo de la situación actual.

Según Gimeno (1993)[12],
las competencias
básicas a considerar en la formación del
profesorado son:

Ø      
Capacitación cultural.

Ø       Bases de
conocimientos sobre la educación.

Ø       Capacidad de
diagnóstico y observación.

Ø       Conocimientos de
recursos
metodológicos para aplicarlos con flexibilidad a
situaciones diversas.

Ø       Control de la
práctica.

Ø       Toma de
decisiones.

Ø       Evaluación
crítica
de lo que hace. Autorreflexión y reflexión
compartida con otros profesores.

Por su parte De Miguel considera que la evaluación de
necesidades debe tomar como referencias los factores
condicionantes siguientes:

Ø      
Características personales del profesor.

Ø       Años de
experiencias en la profesión.

Ø      
Características relativas a la institución
docente.

De Miguel además de referirse a las cualidades
inherentes a la profesión, considera las condiciones de
salud física y mental,
además de señalar en el perfil de personalidad
cualidades como la creatividad,
perseverancia, responsabilidad y comunicación.

El autor juzga que no se puede obviar lo relacionado con la
edad, como un estadio o etapa del desarrollo vital en la que se
encuentra el docente y su relación con las motivaciones,
intereses, aspiraciones y preocupaciones que lógicamente,
no son las mismas durante toda la vida laboral, así como
la experiencia en la profesión como condición
importante, pues las necesidades varían de acuerdo con los
años que lleva el docente en ejercicio de la
ocupación pedagógica.

El autor se acoge a la existencia de dos tipos de errores,
Blasco (1994) que suelen cometerse, al emprender un proceso de
análisis de necesidades:

1.       Descontextualizar estos
análisis, convirtiéndolos en un fin que se
justifica por sí mismo, en lugar de encuadrar el
análisis en un enfoque sistemático dentro del cual
las necesidades de superación son una fase de un proceso
dirigido a mejorar, a cambiar, en definitiva a intervenir.

2.       Simplificar su
ejecución, hasta el extremo de creer que cualquier cosa es
un análisis de necesidades y que cualquier persona puede
llevarlo a cabo, simplemente con hacer algunas preguntas o
recoger información.

No debe obviarse la falta de seriedad en la tarea,
insuficiencias teórico metodológicas que provocan
análisis superficiales y demoras en la aplicación
de programas y estrategias.

Blasco (1994) también considera que antes de iniciar el
diagnóstico de necesidades es necesario reflexionar sobre
las siguientes consideraciones:

Ø      
¿Qué se persigue con el análisis de
necesidades? Esta consideración hace referencia a los
objetivos, uso de información recopilada, medios y
recursos a utilizar y la información a facilitar a los
sujetos implicados.

Ø      
¿Cuál es la filosofía subyacente en el análisis
de necesidades? Una forma bastante difundida de considerar y
expresar las necesidades como discrepancias, Kaufman
(1984)[13], contribuyendo a
indicarnos dónde nos encontramos en la actualidad y hasta
dónde debemos ir, incluyendo en este proceso la
metodología de análisis, las técnicas
operativas, los procedimientos de ejecución, el
tratamiento de la información y la consideración de
los datos obtenidos.

Ø      
¿Cuál es el horizonte al que sirve el
análisis de necesidades? Las necesidades pueden referirse
a la situación actual o bien tratar de anticiparse a
situaciones futuras. Esta visión perspectiva, puede
obtenerse en algunos casos por métodos
cuantitativos, aunque en general en entornos referidos a
comportamientos sociales, varios autores plantean la
utilización de técnica cualitativas y la
opinión de expertos.

Ø       Entenderlo como
un proceso de participación. Si lo que se persigue es el
compromiso de los docentes al reconocer sus necesidades de
superación y el cambio de actitudes y habilidades que se
espera de ellos, se recomienda involucrarlos mediante
técnicas participativas y trabajo con grupos en el
proceso de análisis y determinación de necesidades.
La participación es ya un valor
añadido que atenderá a una de las mayores
carencias: aprender a aprender.

Ø       Un enfoque
sistémico de los análisis de necesidades. Esto
significa que el análisis de necesidades es la primera y
última etapa de un proceso que comienza por saber
dónde estamos (qué necesidades tenemos) y acaba
comprobando en qué medida lo relacionado ha incidido sobre
la situación inicial (cómo estamos ahora), dando
origen a un nuevo ciclo.

Expone Blasco (1994) que los procedimientos de análisis
de superación más utilizados incluyen: las encuestas
sobre necesidades de superación, el estudio de competencia, el
análisis de tareas y el análisis de desempeño.

Estos autores conceptualizan el análisis de las tareas
como un proceso efectivo y ampliamente usado para determinar las
necesidades de superación, que requiere tiempo y
esfuerza, pero los resultados se basan en algo objetivo.

El autor razona que dentro del tiempo y esfuerzo que requiere
este análisis ocupa un lugar importante la
profundización en el contenido de los documentos
normativos (planes y programas de estudio de la carrera, cartas
directivas, modificaciones de los planes y programas, modelo
pedagógico y perfil profesional) y la consulta a
especialistas.

Se han creado diferentes modelos de determinación de
necesidades que poseen características específicas,
que los hacen aplicables según el medio,
institución y objetivos. Dentro de la clasificación
de modelos se destacan los siguientes:

·        
Modelo Inductivo.

·        
Modelo Deductivo.

·        
Modelo Tradicional.

·        
Modelo centrado en el analista.

·        
Modelo Participativo.

·        
Modelo de Roger Kauffman.

·        
Modelo de David Leiva González.

·         El
modelo  de Stufflebeam (CIPP).

·         El
modelo de Scriven.

El investigador asumió el modelo participativo por ser
más análogo, más identificable con los
propósitos de la propuesta del programa de
superación, exigir de todos los implicados en este
proceso, el compromiso, la
motivación, la concientización para actualizar
y perfeccionar sus conocimientos y que estos sean revertidos en
su docencia,
desempeñando un papel destacado la relación
superación, autosuperación y
autopreparación.     

Desde esta perspectiva es necesaria la búsqueda de
alternativas de superación que respondan a las exigencias
individuales y generales de los docentes de la Escuela Provincial
del Partido.

Al detectar las necesidades profesionales de los docentes
siempre hay que tener en cuenta a:

Ø       El director de la
escuela.

Ø       El vice director
docente.

Ø       Contacto directo
con las personas involucradas en el problema.

Ø       Comprometimiento
de los involucrados en el proceso educativo a través de
diferentes vías, a fin de resolver, conjuntamente, los
problemas educativos.

Se puede acotar que la determinación de necesidades
educativas tiene una gran importancia, pues:

Ø       Es el primer paso
en la sistematización de la enseñanza.

Ø       Es la
discrepancia o diferencia de lo que es situación actual y
lo que debe ser (situación ideal) al examinar una
situación determinada dentro del sector educativa.

Ø       Es indispensable
enunciar las necesidades basándonos en datos mensurables
recolectados mediante el empleo de
diversas técnicas y procedimientos.

Ø       La
evaluación de necesidades es un proceso para obtener esos
datos sobre las discrepancias y asignarles prioridades.

Ø       Cuando se
evalúan necesidades hay que tomar en cuenta el punto de
vista de los factores o elementos que intervienen en el proceso
educativo: alumnos, maestros, sociedad y la naturaleza de
los conocimientos que deben adquirirse.

Análisis de los resultados del
diagnóstico

Para conocer cuales son los problemas
que se manifiestan con relación al conocimiento
del pensamiento martiano en la Escuela Provincial del Partido se
recopilaron informaciones a través de entrevista a
los docentes y alumnos, encuestas a profesores,  visitas a
clases y revisión de los planes de trabajo de las
actividades científicas y metodológicas de la
institución.

Con respecto a la encuesta
(Anexo 1) aplicada a profesores se pudo apreciar que el 53,3%
ejerce la docencia en el Sistema de Escuelas del Partido hace
más de 11 años, llama la atención que el 54% precisa que siente
mucho interés
por su conocimiento, el 13% destacó que mostraba
medianamente interés y el 33% plantea que le es necesario
para su trabajo.

Sobre si habían recibido algún tipo de
preparación, solo el 20% reconoce haberla recibido, el 43%
señaló que no y el 37% admitió no tener
preparación.

Otro instrumento que el investigador utilizó fue las
visitas a clases (8), (Anexo 2), precisándose que
abordaron el pensamiento martiano el 38% y no se trabajaron,
pudiéndose hacer, en el 62%, mientras que se hizo
alusión a su figura en el 75%, lo que refleja cómo
los docentes reconocen la presencia del Maestro en su docencia y
cómo se encuentran limitaciones en la utilización
de su pensamiento.

Con relación a la celebración de los actos
políticos conmemorativos (Anexo 3) se constató que
los mismos se limitan a los resultados de la labor del
Apóstol como preparador de la guerra
necesaria y guía de la misma, pero no se profundiza en la
esencia de su pensamiento en su contexto y en su alcance
actual.

Los datos analizados con relación a los instrumentos
aplicados a profesores y alumnos arrojaron las siguientes
tendencias coincidentes en torno a los problemas que en esencia
son:

Ø       Profesores.

q       Claustro
heterogéneo en cuanto a  sus especialidades
(formación inicial)

q       No se recibió el
pensamiento martiano con la profundidad necesaria en los
currículos de sus especialidades.

q       Poca preparación
del profesorado sobre el pensamiento martiano.

q       Su tratamiento como
figura histórica o a través de citas.

q       Alguna
preparación recibida, en su formación de postgrado,
pero no suficiente.

q       Necesidad de una
sistematización de su estudio.

q       Necesidad de conocer el
pensamiento de José Martí
para conocer sus enseñanzas pedagógicas,
éticas, políticas e ideológicas.

La determinación de las necesidades sobre el
pensamiento martiano detectadas resultantes de la
investigación servirán de base para la
propuesta de un programa de superación, el cual
dará solución según criterios de
especialistas a los problemáticas presentes en al
formación permanente del profesorado de la Escuela
Provincial del Partido sobre el pensamiento martiano, clave
indispensable  para cumplir el encargo social de esta
institución cubana.

CONCLUSIONES

La metodología asumida en la investigación ha posibilitado detectar las
necesidades del profesorado de la Escuela Provincial del Partido
en Cienfuegos sobre el pensamiento  martiano.

No se puede realizar de forma eficiente el trabajo
político ideológico sin conocer las esencias del
pensamiento político de José Martí. Su
pensamiento es atributo de la ideología de la Revolución
Cubana.

A pesar de las inquietudes que los docentes en sentido general
muestran sobre el
conocimiento del pensamiento político martiano, no
existe una toma de conciencia plena por parte de los mismos de
sus necesidades formativas a la hora de formularse como
terminología.

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Autor:

Lic. José Alberto Chang Ramírez

Licenciado en Educación (1982)

MSc. de la Educación (2007)

Profesor de Filosofía de la Universidad de Cienfuegos
"Carlos Rafael Rodríguez"

[1] Francisco
Imbernón. La formación y el desarrollo profesional
del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial
Graó de Serveis. Pedagogis. Barcelona, 1994. 

[2] José
Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez.
Comprender y transformar la enseñanza, Ed Morata.
España, 1995

[3] Gisela Bravo
López.  Una estrategia para la formación
permanente del profesorado de Secundaria Básica desde la
Comunicación Educativa. Tesis en Opción al
título de Doctor en Ciencias, 2004

[4] Francisco
Imbernón. Obra citada.  p. 7.

[5] 
Diccionario Enciclopédico Universo.
Fernando Editores,  p. 770

[6] Mario De
Miguel Díaz. "Evaluación y Desarrollo Profesional
Docente" Oviedo: KPK Ediciones, 1993.  p. 22

[7] Ídem.
p. 23

[8]
Ídem.  pp. 24-25.

[9] Julia
Añorga Morales. "Glosario de términos de
Educación Avanzada" La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 1993.  p.  37. 

[10]
Ídem. 

[11] Mario de
Miguel Díaz,  obra citada.

[12]  José Gimeno
Sacristán. "La Pedagogía por objetivos" 
Edición Morata, Madrid. 1993. 

[13] Rogers Kaufman.
"Determinación de necesidades de donde vienen los
objetivos" Buenos Aires: Tecnología Educativa, 1984. 
pp. 259-260.